École démocratique à Kilpedder

Décembre 2018

“Good morning, do you know where the Wicklow Sudbury School is?” *

C’est la question que je pose aux gens dans la rue ce matin, après avoir tourné en rond sans trouver l’école que je vais visiter. C’est le début de l’hiver, je viens d’arriver à Kilpedder, une petite ville irlandaise entourée de lacs et de montagnes. Je finis par atteindre l’adresse de l’école, perplexe : au lieu d’un bâtiment scolaire, je me trouve devant une grande maison au milieu d’un quartier résidentiel.

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Lorsque j’arrive à l’école Sudbury (un courant du mouvement des écoles démocratiques) de Kilpedder, trois mois d’aventures pédagogiques ont déjà fortement secoué mes idées sur l’éducation ; pourtant, j’ai l’impression de faire un saut dans le vide. Entourée d’enfants d’âges divers en libre circulation dans la maison toute la journée, j’ai davantage l’impression de partager le quotidien d’une grande famille que de visiter une école. La pédagogie Sudbury étonne d’abord par son rejet de tous les concepts scolaires classiques :

“Dans l’école il n’y a pas de cours à part si les membres décident d’en organiser, il n’y a pas de profs (les adultes sont des « facilitateurs »), pas non plus de programmes, d’emploi du temps, de leçons, de devoirs…”

Le paradigme libertaire sur lequel on s’appuie agit comme un engin de démolition sur les conceptions éducatives traditionnelles : ici, on considère que l’apprentissage est naturel. L’idée est simple mais ce qu’elle remet en question est immense ; puisque les enfants apprennent naturellement, quel besoin y a-t-il de leur enseigner quoi que ce soit ?

Cinq adultes travaillent avec les vingt-sept membres de l’école, âgés de 5 à 18 ans, pour expérimenter cette idée radicale. Chaque matin, les enfants arrivent quand ils veulent entre 8h30 et 10h30, la seule règle étant une obligation de présence de cinq heures par jour. La liberté a un prix : le tarif de l’école (privée) est proportionnel au revenu des parents mais ne descend pour le moment pas en-dessous de 200 euros par mois. Les adultes sont rémunérés à peine la moitié du SMIC (ils travaillent à mi-temps, certains ont un autre job à côté). Ici, l’éducation n’est pas un métier mais un acte politique.

Mais alors que font les enfants de leurs journées ? Eh bien, étrangement, ils ne semblent pas s’ennuyer. Chacun organise son temps comme il le souhaite dans une ambiance joyeuse. Le modèle Sudbury se débarrasse de tout rapport de hiérarchie dans sa structure : tout le monde a le même pouvoir de décision, aucun membre de la communauté (adultes ou enfants) n’a le droit d’imposer quoi que ce soit à un autre. Seule la loi, définie et redéfinie en permanence par la communauté, régit l’organisation de cette mini-société démocratique. D’ailleurs, je n’ai jamais vu une école aussi strictement organisée : le livre des lois de l’école fait des dizaines de pages et les enfants prennent très au sérieux toute entorse au règlement qu’ils ont élaboré.

Et si une société d’enfants libres créait autre chose que du désordre ?

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Une liberté d’action immense

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Les membres de la Wicklow Sudbury School aiment venir à l’école pour une raison simple :

“On peut faire ce qu’on veut.”

En effet, les seules limites aux activités possibles sont celles imposées par les contraintes de l’espace et par la loi collective. Chacun ayant des intérêts, des projets et des rythmes d’apprentissage différents, on n’attend pas que les enfants fassent la même chose au même moment. Les membres choisissent individuellement ce qu’ils ont envie de faire – ce qui laisse aussi la possibilité de se mettre à plusieurs.

Ce lundi, diverses activités sont en cours : certains dessinent, d’autres font un gâteau ou écrivent un scénario pour un jeu de rôles, les plus jeunes jouent dans le jardin pendant qu’un groupe d’ados débat sur le véganisme dans la cuisine. Dans un coin, deux adolescents jouent aux échecs. C’est leur passion commune depuis deux mois, ils passent leurs journées à jouer (en ré-analysant ensuite leurs parties qu’ils enregistrent sur une application mobile) et ont acquis un niveau très élevé. Dans une autre pièce de la maison, des enfants de 8 à 12 ans organisent des combats de lutte (qu’ils appellent « le jeu des tigres »). Le jeu est très institutionnalisé : après s’être mis d’accord sur le nombre de participants, ils rappellent les règles précédemment établies et en ajoutent parfois au cours du jeu s’il y a besoin. Ils m’expliquent qu’ils ont également inventé un sport (un mélange entre le tennis et le basket devenu populaire dans l’école), dont les règles sont rédigées au fur et à mesure des matchs.

En faisant le tour de l’école, j’observe que les adultes ne supervisent pas forcément toutes ces activités. S’ils sont toujours présents et actifs pour les enfants, ils ne cherchent à aucun moment à les guider ou les évaluer.

“Faire confiance à l’enfant est l’un des principes fondamentaux de la pédagogie Sudbury.”

L’école se détache de l’idée que les adultes savent ce qui est bon pour les enfants ; seul l’enfant en tant qu’individu peut choisir pour lui-même. Naturellement, des enfants à qui on donne une telle liberté ne seront pas en permanence dans des activités considérées comme « productives » selon notre regard d’adultes. Un matin pluvieux, j’observe un groupe de cinq garçons de 10 à 13 ans passer une demi-heure assis sur une table à regarder par la fenêtre, décrire et discuter de ce qu’ils voient. Lorsque je repasse un peu plus tard, les cinq garçons sont toujours assis sur la même table à discuter, ils se projettent dans un futur voyage : ils réfléchissent d’un ton rêveur à la destination, se répartissent les rôles (Qui conduira la voiture ? Qui sera en charge de la carte ? Qui choisira la musique ?). Peut-on dire de ces cinq garçons qu’ils « n’ont rien fait » de leur matinée, qu’ils ont perdu leur temps ? Ils n’étaient effectivement engagés dans aucune démarche d’apprentissage volontaire. Pourtant, un enfant n’est jamais inactif : ces garçons à la fenêtre ont passé du temps à développer les domaines du langage, de la sociabilité, de l’imaginaire.

Pourquoi a-t-on peur que les enfants n’apprennent pas ? Cette appréhension me semble être un symptôme d’une société où l’apprentissage est pensé en termes de productivité et de résultats ; on exclut ainsi le jeu libre, le rêve, la créativité, les compétences sociales, qui ne peuvent guère être mesurées.

“En réalité, un enfant ne peut pas plus arrêter d’apprendre qu’il ne peut arrêter de respirer.”

La Wicklow Sudbury School fonctionne par périodes : le fourmillement d’activités se transforme souvent en tendances collectives. Certaines activités sont pratiquées intensément par un grand nombre de membres pendant un temps (tout le monde va se mettre à écrire des chansons pendant un mois, puis à organiser des tournois de tennis-basket, etc.) et puis on passe à autre chose. D’un jour à l’autre, l’atmosphère peut être paisible ou très agitée ; on ne peut jamais prévoir de quoi le lendemain sera fait. Quoi de plus stimulant qu’une école qui, plutôt que de scléroser la liberté avec un emploi du temps que l’on n’a pas choisi, transforme le présent en une improvisation continuelle où les possibilités restent toujours à créer ?

oprmsdjgLes garçons voyageurs

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Le mélange d’apprentissages formels et informels

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Les enfants apprennent naturellement, soit. Seul quelqu’un qui n’a jamais mis les pieds dans une école Sudbury peut en douter. Discuter cinq minutes avec un élève qui a grandi dans l’école suffit pour établir le constat suivant : les membres de l’école sont non seulement ouverts et bien dans leur peau mais ils respirent l’intelligence. La plupart développent des compétences étonnantes, et ce bien qu’on ne les ait jamais forcés ou incités à apprendre quoi que ce soit. Mais alors comment apprennent-ils ? C’est à cette interrogation que j’ai essayé de répondre pendant une semaine. Cette liberté donnée aux enfants peut paraître vertigineuse : s’ils ne sont jamais aiguillés, comment les enfants vont-ils pouvoir aller vers des activités qu’ils ne connaissent pas ?

D’abord, que les apprentissages ne soient pas imposés ne signifie pas que les enfants doivent construire leurs savoirs seuls à partir de rien. C’est en premier lieu l’environnement qui semble être la source des apprentissages : les enfants arrivent à l’école avec leur propre expérience du monde, leurs intérêts, qu’ils partagent avec les autres ; ces apprentissages sont dits « informels ». J’ai demandé à Lucy, 8 ans, arrivée il y a deux ans :

“- Comment as-tu appris le piano ? 

– J’ai vu d’autres membres en jouer, ça m’a donné envie. Après c’est un autre enfant qui m’a montré.”

J’obtiens la même réponse des autres membres qui jouent du piano ; je crois même qu’aucun adulte de l’école ne sait en jouer. L’école est ainsi un incessant bouillon de cultures qui se mélangent par le biais des interactions sociales. L’espace est aussi conçu pour encourager la construction de nouveaux savoirs : dans la salle d’art, la salle de musique, la bibliothèque, la salle d’études (silencieuse), tout le matériel est en libre accès.

Si ces apprentissages informels non-obligatoires sont si efficaces, c’est parce qu’ils reposent sur la motivation des enfants. Il est fort possible que si on avait dit à Lucy « ce serait bien que tu apprennes le piano », elle n’aurait pas développé le même intérêt pour l’instrument. L’histoire de Jimmy illustre de façon étonnante ce même principe. Diagnostiqué dyslexique et suivi par des orthophonistes depuis le plus jeune âge, Jimmy est arrivé à l’école à 8 ans. Sortant du système public, il avait de très faibles compétences en lecture et écriture et surtout une aversion prononcée pour ces activités, que tous les efforts déployés autour de lui n’avaient fait que renforcer. A l’école Sudbury, il a passé un an sans toucher un livre ou un stylo avant de brusquement se passionner pour les dinosaures. A partir de là, sa curiosité l’a poussé à vouloir dessiner des dinosaures, puis à tout savoir sur eux ; il a fini par lire tous les livres disponibles sur le sujet et à écrire lui-même sa propre encyclopédie. Ciara, facilitatrice, m’explique :

“J’ai accompagné Jimmy dans son projet. Après trois mois de travail autonome intense, il était toujours dyslexique mais il pouvait lire et écrire n’importe quoi.”

Les professionnels de l’apprentissage avaient beau s’être évertués à chercher le plus joli manuel, les exercices de lecture les plus ludiques, seuls les dinosaures ont appris à lire à Jimmy.

Néanmoins, ces apprentissages informels ne sont pas le seul moyen par lequel les enfants peuvent accéder au savoir dans une école Sudbury. Les enseignements sont également structurés dans des « clubs » qui permettent la construction de projets autour d’intérêts communs ; ce sont les apprentissages dits formels (bien que facultatifs). L’école regorge ainsi de clubs en tous genres. J’ai pu voir le club musique (groupe de rock de l’école) répéter ses nouvelles chansons. Le club « activisme » s’est penché sur la question des sans-abris lors de ma visite en visionnant des documentaires et en organisant des discussions. Au club électronique, on s’est lancé dans la construction d’un circuit pour coder une LED connectée à un ordinateur (j’ai assisté à l’atelier mais je n’ai pas tout compris). Quant au club « vie dans la forêt », il a lieu dans le jardin et est animé par Mark, un adulte facilitateur qui a travaillé dans des forest schools* :

“Il s’agit d’apprendre aux enfants à créer une relation avec la nature à travers diverses compétences : faire des feux, créer des outils en bois, grimper aux arbres, etc.”

Les clubs peuvent aussi impliquer des apprentissages plus scolaires :

“Nous ne restreignons pas les apprentissages aux matières scolaires. La plupart des enfants apprennent à lire, écrire, compter naturellement parce que ces activités sont présentes dans la vie quotidienne. Mais si un membre a un intérêt particulier disons pour les maths, il peut choisir de développer son intérêt seul ou en fondant un club.”

De fait, un club « préparation du bac » est proposé par les facilitateurs aux membres souhaitant aller à l’université après l’école.

Loin d’être un lieu marginal, coupé du « monde réel », l’école accueille avec enthousiasme tout apport de l’extérieur. Un ami d’un membre de l’école vient par exemple mener un atelier rap cette semaine. Au début de l’année, un membre a proposé de faire venir un professeur de batterie extérieur (rémunéré sur le budget de l’école), ce qui a été accepté par le Conseil d’école. On me parle aussi d’un atelier d’éducation sexuelle sur le consentement ayant eu lieu l’an dernier mené par des intervenants extérieurs.

Cette semaine, j’assiste à un « atelier psychologie » proposé par une mère d’élève (psychologue de profession). C’est le cinquième cours de l’année, l’atelier est réservé aux adolescents. Huit élèves sont présents, assis en cercle sur la moquette, pour le thème du jour : le rôle des adultes dans le développement des enfants (tout le questionnement de l’école, en somme). On commence avec l’écoute et le visionnage d’un clip des Twisted Sisters puis on discute de la notion de projection des adultes sur les enfants. L’animatrice de l’atelier amène les élèves à analyser la colère du personnage de la chanson (en notant les idées sur le paperboard au fur et à mesure), ce qui amène à une réflexion sur les techniques de communication non violente. Je trouve personnellement le cours passionnant et je remarque l’immense respect qui caractérise cette relation prof-apprenants. Les élèves participent attentivement et sont réellement intéressés : forcément, puisqu’ils ont choisi d’être là.

Aucun dispositif d’évaluation n’est prévu par l’école ; les facilitateurs considèrent qu’il n’est pas nécessaire d’émettre un jugement sur les activités des enfants. Néanmoins, le rituel hebdomadaire du Cercle d’apprentissage a été mis en place depuis peu : les membres qui veulent partager leurs ressentis sur leur progression, leur motivation peuvent s’exprimer et éventuellement demander des conseils aux autres.

rhgbvCours de guitare informel

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Une micro-société démocratique multi-âge

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Lorsque l’on déconstruit le mythe des programmes – c’est-à-dire l’idée selon laquelle tous les enfants d’une même classe d’âge devraient apprendre la même chose au même moment, ce qui n’est ni possible ni souhaitable – on se rend compte que la ségrégation des âges n’est pas naturelle. Qui s’est dit un jour que mettre tous les enfants de petite section (dont aucun ne sait enfiler ses chaussures ni se moucher) ou tous les adolescents de 14 ans (qui passent tous en même temps par la difficile période de la puberté) dans une même pièce toute la journée pouvait être une bonne idée ? A Sudbury, le mélange des âges crée une joyeuse ambiance d’entraide où l’adulte n’est plus obligé de tout superviser. Bernard, facilitateur :

Le multi-âge a l’immense vertu d’éliminer la dynamique de compétition.”

Des enfants qui ne côtoient que des camarades de leur âge auront logiquement tendance à se comparer aux autres, or la peur de ne pas être assez bon n’est jamais une motivation positive pour l’apprentissage. A Sudbury, non seulement les enfants se moquent de savoir qui a le meilleur niveau en calcul mental mais ils sont conscients que l’autre peut être une source d’apprentissage. C’est pour cette raison que le multi-âge est précieux : il permet une variété d’échanges informels d’autant plus large. Les petits apprennent au contact des grands, c’est évident, mais l’inverse arrive également ! Lors de ces apprentissages par les pairs, il n’y a pas d’obligations, pas d’attentes, pas de jugements, simplement une libre exploration partagée. Les petits deviennent ensuite les grands et transmettent à leur tour les savoirs qu’ils ont acquis à l’école.

Ce système de transmission des savoirs sorti du paradigme de la contrainte fonctionne aussi bien dans les configurations d’enfant à enfant, d’adulte à enfant que d’enfant à adulte. L’absence de hiérarchie implique en effet la disparition des rapports de domination : les adultes ne cherchent pas à « éduquer » les enfants et ne désirent pas qu’ils se plient à leurs attentes. Nous sommes bien loin de la relation adultes-enfants traditionnelle dans la sphère scolaire ou même familiale.

Il arrive bien entendu qu’il y ait des conflits. C’est d’ailleurs ce qui préoccupe le groupe des médiateurs (composé d’une facilitatrice et de 4 adolescents) qui se réunit cet après-midi. Ils ont suivi une formation à la médiation, ce qui signifie que les autres membres peuvent les solliciter s’ils ont besoin d’aide pour résoudre un problème. Ce rôle de médiateur questionne un des membres :

Je n’arrive pas bien à faire communiquer les deux parties quand on m’appelle pour résoudre un conflit. En plus, parfois les petits n’ont pas envie de passer par la médiation. Ça me dérange qu’ils nous voient en tant que figures d’autorité.”

Si les techniques de médiation pourraient sûrement être améliorées, ce garçon de 16 ans me semble faire preuve de plus de bienveillance et d’humilité que bien des adultes. Ainsi, loin de l’univers chaotique que l’on peut imaginer, le bien-être émotionnel de chacun est ici aussi important que la liberté individuelle. Cette relation égalitaire crée un étonnant sens du collectif et de l’intérêt général, représenté par cette phrase qui m’est répétée plusieurs fois :

We are a community.” *

Ce joli tableau d’enfants libres, épanouis et bienveillants que je m’applique à décrire n’est pas un état de fait qu’on obtient en ouvrant une école et en claquant des doigts. La Wicklow Sudbury School est le fruit d’une construction collective sur trois ans où les règles du vivre-ensemble se sont progressivement mises en place. L’apprentissage de l’autogestion est au cœur du projet Sudbury : chacun est responsable de ses actes, d’autant plus qu’il est libre. Une petite fille le formule ainsi :

On ne peut être libre qu’à la condition de respecter la liberté des autres.”

C’est dans ce sens que se comprend le caractère démocratique de l’école : les membres organisent ensemble leur cadre d’apprentissage. Lorsqu’on pense où l’autorité des adultes n’est plus souveraine, on imagine une école sans règles et sans limites. Pourtant, ici les enfants ont un sens aigu de la justice et le règlement qu’ils ont défini est trop long pour que quiconque le connaisse entièrement.

Deux institutions (les mêmes dans toutes les écoles Sudbury) régissent cette petite société : le Conseil d’école et le Conseil de justice. Au Conseil d’école, on fait des propositions de projets (pour lesquels on a parfois besoin de budget), de nouvelles règles, de sorties, etc. Il n’y a aucune obligation de présence (si on ne se sent pas concerné par l’ordre du jour, on ne vient pas) et la prise de décision se fait par vote à main levée : un membre, une voix. Un jeune membre m’explique avec enthousiasme :

“Le meilleur truc de l’école, c’est qu’on peut tout proposer.”

Au Conseil de justice, on résout les conflits qui n’ont pas pu être apaisés par la médiation. Le membre (adulte ou enfant) signalant un problème s’inscrit, explique ce qu’il s’est passé. Selon le cas, on décide de la sanction à appliquer en votant. Au Conseil de justice, la dimension personnelle n’entre pas en compte, seule la loi de la communauté fait autorité.

porjsInteractions multi-âge à l’atelier « vie dans la forêt »

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La liberté, une faculté naturelle ou une construction ?

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Le modèle Sudbury fait pleinement confiance à la capacité d’autogestion des enfants, seuls à même de déterminer leur cadre d’apprentissage. Je me questionne néanmoins quant à l’application de ce principe dans certains cas, notamment celui, classique, des écrans. Tout au long de la semaine, beaucoup d’enfants jouent aux jeux vidéos sur les consoles qu’ils ramènent de chez eux. Je suis dérangée par l’omniprésence des écrans dans la mesure où les apprentissages qui en découlent me semblent réduits. Les facilitateurs s’accordent à dire que c’est un problème qu’il faut signaler aux enfants sans toutefois interdire directement les écrans (ce qui serait contraire à l’éthique de l’école). Un matin, Ciara amorce une discussion avec les garçons dans le salon :

“Vous savez, l’écran est une solution de facilité quand on ne sait pas quoi faire. Mais parfois l’ennui peut être créatif.”

Comme il n’y a réellement aucun reproche dans son ton, les enfants écoutent et acceptent la proposition d’un jeu de société mais, une demi-heure plus tard, ils sont tous revenus sur leurs tablettes. Étant donné l’aspect addictif de certains jeux vidéos, je m’interroge : une régulation naturelle est-elle vraiment possible ?

La définition de liberté se complexifie aussi lorsqu’on la confronte à la notion d’émancipation. Parce qu’elle est privée, l’école de Kilpedder ne représente qu’une classe sociale favorisée. Peut-on imaginer le même fonctionnement avec des enfants des classes populaires ? C’est finalement tout le rôle de l’école qui est en jeu : doit-elle permettre la liberté indépendamment de toute problématique sociale ou doit-elle amener les enfants à sortir de leurs déterminismes ?

abuizgsJeux-vidéos

Quelques images supplémentaires :

 

Visiter une école Sudbury laisse difficilement imperturbable tant ce modèle bouleverse à la fois les présupposés des systèmes éducatifs publics et, par effet de miroir, l’identité même du visiteur. Je ne m’attarderai pas sur l’argument de ceux qui s’inquiètent de l’intégration future des enfants dans le monde du travail : les élèves Sudbury savent s’adapter et les études sur la première école (fondée il y a 50 ans) montrent que leur réussite sociale est largement satisfaisante ; Sudbury a dépassé le stade de l’expérimentation. Je comprends toutefois que cette réflexion libertaire suscite des réactions interloquées voire méfiantes. Lorsque l’on est un adulte ayant eu nous-même en tant qu’enfant une éducation dirigée par les adultes (aussi bien à l’école qu’en dehors, nous avons été habitués à être soigneusement guidés toute notre vie), il est difficile de conceptualiser des mécanismes d’apprentissage que nous n’avons pas développés. Mais ne pourrions-nous pas, plutôt que de reléguer les enfants à un groupe social dominé par les adultes, tirer des leçons de l’expérience de leur liberté ? C’est la force des écoles Sudbury : nous permettre, par cette révolution copernicienne de l’apprentissage, d’entrevoir la possibilité d’une nouvelle organisation sociale.

 

“A Sudbury Valley, aucun enfant n’a jamais été forcé, poussé, pressé, cajolé ou manipulé pour qu’il apprenne à lire. Aucun des élèves sortis de notre école n’est illettré ou analphabète fonctionnel. En rencontrant nos élèves les plus vieux, personne ne peut deviner à quel âge ils ont commencé à apprendre à lire ou à écrire.”

“S’inquiéter du nombre de jours ou d’années qui se sont écoulés depuis qu’une personne est née semble simplement n’avoir aucune importance. A Sudbury Valley, tout le monde a le temps.”

Daniel Greenberg

“Les enfant ont besoin de liberté pour grandir, sans ça, ils souffrent. Le jeu libre est le moyen par lequel les enfants apprennent à se faire des amis, à surmonter leurs peurs, à résoudre leur propres problèmes et de manière général à prendre le contrôle de leur vie. C’est également le principal moyen par lequel les enfants s’entraînent et acquièrent les compétences physiques et intellectuelles essentielles pour réussir dans la culture dans laquelle ils grandissent.”

Peter Gray

 

* “Bonjour, est-ce que vous savez où se trouve l’école Wicklow Sudbury ?”

* “Nous sommes une communauté.”

* Forest school : école de la nature où les enfants sont en extérieur sur tout le temps scolaire.

 

(Merci à Noémie Aubourg et à mon père pour leurs relectures !)

 

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