École Steiner à Budapest

Février 2019

C’est au milieu d’une nuit d’hiver que j’arrive à Budapest. Le froid est glacial et je me trouve à bord d’un camping-car dont les passagers chantent à tue-tête des tubes de pop hongroise.

Après une traversée express de l’Italie et de la Slovénie en stop, une nouvelle école m’attend ici : la Csillagösvény Waldorf school, qui accueille 230 enfants de 7 à 17 ans. Le mouvement steinerien étant une branche de la pédagogie alternative qui compte quelques milliers d’établissements dans le monde (l’école, privée, est financée à moitié par la fondation internationale et par les dons des parents), je ne peux pas passer à côté de ces célèbres écoles qui portent le nom du philosophe ésotérique allemand à l’origine de leur fondation.

L’accueil dans la précédente école, à Londres, ayant été plutôt froid, une certaine appréhension marque mon arrivée. Mais mes craintes s’effacent rapidement, l’enseignante chez qui je passerai la majeure partie de la semaine se présente ce lundi avec un grand sourire (en français avec un léger accent hongrois chantant) :

« Bonjour, je m’appelle Chilla mais tu peux m’appeler Chichi ! ».

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Le côté strict et austère qu’on associe parfois aux enseignants Steiner n’est pas totalement infondé : la pédagogie repose sur une doctrine occulte appelée anthroposophie qui mêle anti-modernisme, culture chrétienne européo-centrée et croyances spirituelles parfois surprenantes. Je précise que le point de vue que j’exprime dans cet article est certainement peu objectif : j’ai à peu près le même intérêt pour les spiritualités ésotériques qu’un chimpanzé pour l’astrophysique.

Steiner théorise une nature de l’enfant sur laquelle est basée une méthode pédagogique qui se veut exhaustive et intemporelle. Plutôt ambitieux. Par exemple, les enfants sont tous censés passer par les mêmes stades de développement de sept ans :

« À la fin de la première période de sept ans, les forces « surnaturelles » de croissance ont achevé de construire l’organisme de l’enfant (…) Au cours des sept années suivantes, les forces « astrales » (…) aident les forces cachées du moi à atteindre la maturité intellectuelle et sociale (…). »

(Extrait d’un ouvrage de Rudolf Steiner)

Considérations spirituelles mises à part, je dirais que la méthode Steiner est probablement la moins subversive des pédagogies alternatives. La conformité institutionnelle avec les programmes traditionnels est d’ailleurs revendiquée avec fierté. Les élèves de l’école de Budapest suivent le même programme que toutes les autres écoles Steiner et sont en classes mono-âge avec les mêmes camarades et le même professeur pendant des cycles de sept ans.

Malgré la barrière de la langue (le hongrois est une très jolie langue mais je ne comprends rien à l’exception de oui, non et bonjour), je perçois le sens des jeux et de la plupart des activités écrites et artistiques, je capte les énergies, les attitudes, l’organisation de l’espace et deux enseignantes parlent français couramment ; j’ai donc pu saisir un aperçu de l’école, inspirante par bien des aspects.

 

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Une pédagogie rythmée et inventive

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Lorsque j’arrive dans la classe de Chilla, qui compte 23 enfants de 9 ans soit l’équivalent du CM1, je n’ai pas le temps de m’ennuyer. « Bonjooour miss Lola » entonnent les élèves en chœur pour me saluer selon le rituel steinerien. Quand la sonnerie marquant le début des cours retentit, le silence est immédiat et total. Dans une discipline impressionnante, les élèves récitent d’abord un poème de Rudolf Steiner aux références chrétiennes en se faisant passer une bougie.

« Je comprends l’éclat des étoiles lorsque je peux y contempler Dieu guidant sagement le monde. Si je sonde mon cœur j’en comprends le battement, je peux sentir en lui Dieu guidant l’homme avec bonté. »

Autant vous dire que je suis moyennement touchée par la qualité littéraire du texte.

Ensuite, tous sortent leurs flûtes à bec et jouent quelques morceaux à l’unisson en suivant Chilla (étonnamment, ce n’est pas si horrible que ça). Puis on se relâche et on joue. C’est rythmé, chronométré et très vivant. S’enchaînent des chansons mimées, des percussions corporelles, des jeux de danse, d’autres de maths sur les tables de multiplication ; chaque activité sera répétée et développée progressivement tous les jours sur une période. Il y a une belle énergie, le groupe est à la fois docile et enthousiaste. Chilla chante dès qu’il y a un moment de transition.

La pédagogie Steiner a l’immense mérite (par rapport à l’école traditionnelle) de respecter le besoin enfantin de mouvement : le corps est sollicité en permanence. J’admire la qualité et l’efficacité de ces rituels matinaux qui mélangent les matières : on voit les progrès des enfants de jours en jours. Je n’ai d’ailleurs jamais vu un groupe d’enfants de cet âge là aussi performants en musique et en danse. Étant habitués à jouer depuis tout petits, les élèves développent quotidiennement des compétences de coopération. Chilla :

« J’ai toujours un chronomètre sur moi pour qu’il n’y ait pas de temps mort, il faut du rythme pour garder la motivation du groupe. »

Les moments d’activités écrites où l’on est assis ne dépassent jamais 45 minutes. Ainsi, après avoir joué, la classe passe à un travail écrit de maths : on place des fractions sur des droites graduées en prenant des notes colorées dans son cahier. Ce n’est pas franchement révolutionnaire, les exercices sont les mêmes pour tout le monde, mais les élèves s’exécutent avec bonne volonté.

Dans l’autre classe de 4ème (CM1), j’observe une organisation très similaire : les rituels et les jeux ne sont pas les mêmes mais l’emploi du temps est identique.

La présence à la fois joyeuse et structurante de Chilla apporte également beaucoup : elle est proche des enfants (elle fait souvent rire la classe et je la vois parfois se balader bras dessus-dessous avec ses élèves dans les couloirs) mais, si elle fait une remarque, on se retourne instantanément. Je crois que je n’ai jamais entendu un « shh » (prononcé « tchh » avec l’accent hongrois) aussi efficace que celui de Chilla. Les élèves semblent lui porter un immense respect. Ainsi, même si la discipline est stricte (on ne chuchote pas, on se tait), la classe de Chilla déborde de joie de vivre ; les élèves n’ont pas choisi leurs activités mais comme elles sont ludiques et guidées par une personne bienveillante, ils suivent.

Jeux des rituels matinaux

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Une pédagogie de l’artisanat

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Par opposition au monde moderne, l’esthétique Steiner revendique un retour au travail manuel qui marque une rupture avec l’immédiateté de la société technicisée. D’ailleurs l’institution Steiner s’oppose avec virulence à l’utilisation des technologies dans une perspective éducative : on incite les parents à ne laisser aucun accès aux écrans à leurs enfants (même le cinéma est banni) et on apprend aux élèves à se servir d’un ordinateur seulement à partir du lycée. Krizstina, professeure de français, justifie cette position :

« Il faut que les enfants aient découvert le réel avant le virtuel. On sait bien que nos élèves ont des écrans, sont sur les réseaux sociaux, ce n’est pas tabou. Mais à l’école on veut leur donner ce point de vue là qui les met en garde. »

L’exploration d’une école Steiner fait ainsi l’effet d’un doux retour dans le passé : les élèves apprennent à coudre, travailler le bois, la terre et le métal. Une grande attention est portée à l’organisation et à la beauté « naturelle » de l’environnement. Chacun a la même trousse en laine colorée qu’ils ont tricotée eux-mêmes, la même tasse en terre cuite gravée, certains ont le cartable en laine brodé avec leur prénom. Encore plus mignon : tous ont une petite harpe rangée dans une housse en feutrine cousue à la main. Les cahiers ont des pages blanches (comme des cahiers de dessin) et les exercices de grammaire et de calcul sont encadrés de couleurs et de motifs géométriques.

Si je suis personnellement enthousiasmée par cette esthétique spécifique, le côté figé me questionne tout de même. Les peintures aux murs, les chansons, les objets se ressemblent tous ; l’art chez Steiner est hautement codifié. Ce mercredi, le cours d’arts plastiques porte par exemple sur le paysage à l’aquarelle. Je participe en devenant élève le temps de la séance, admirative de la qualité des matériaux utilisés. La liberté du sujet et des techniques reste soigneusement limitée. L’enseignante, bien que pleine de bienveillance, porte clairement un jugement sur les œuvres : « Mets du bleu ici » me dit-elle à propos de ma production sur un ton qui n’appelle pas de contradiction. Une jeune fille à côté de moi semble peu sûre d’elle, elle efface à coups de pinceau tout ce qu’elle fait nerveusement.

« Je n’aime pas trop la peinture » me confie-t-elle.

Ce ressenti a-t-il un lien avec le caractère stéréotypé des œuvres attendu par l’enseignante ?

Néanmoins, le niveau des compétences acquises reste bluffant. Chilla me montre le four à pain construit par ses élèves dans le jardin de l’école. On enseigne également le jardinage, la menuiserie ; à la fin du programme, les élèves de 17 ans apprennent à construire une maison ! Mais chaque apprentissage s’effectue à un âge spécifique : on ne travaille pas le bois avant 13 ans et il est impossible de continuer la menuiserie après 15 ans car ce n’est plus au programme.

Les enseignants sont également concernés par ces apprentissages manuels :

« Lors de la formation Steiner officielle, on apprend à coudre et à travailler le bois. Dans l’école, toute l’équipe se retrouve une après-midi par semaine pour faire une activité artistique ensemble. »

Même l’évaluation des élèves a un aspect esthétique. Chaque année, l’enseignant référent écrit un petit commentaire encourageant que chaque élève apprend et récite par cœur certains matins de l’année suivante.

Exemple de production d’élève

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Le poids du collectif

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La bienveillance des enseignants semble constituer la marque de fabrique de la pédagogie Steiner : je n’ai vu aucun adulte hausser le ton en une semaine. C’est d’autant plus notable que la plupart des activités sont imposées et communes. Ceci dit, si Chilla gère impeccablement le collectif (les cours principaux sont souvent très disciplinés car l’enseignant a construit sa relation avec les enfants depuis plusieurs années), on retrouve les problèmes de gestion de classe chez d’autres profs. Il y a beaucoup de bruit dans certains cours. Les profs sont plus ou moins populaires, on retrouve les mêmes phénomènes que dans les établissements classiques où la personnalité de l’enseignant joue autant voire plus que l’intérêt pour la matière. Chez les adolescents, c’est clair : ils se moquent totalement de certaines matières, pouffent de rire, soupirent quand il faut chanter ou danser.

Quant aux 4èmes de Chilla, je les retrouve transformés dans un autre cours ; ils n’écoutent rien et font preuve d’une insolence éhontée. Je ne vois rien d’anormal à cette indiscipline, elle me semble être simplement le symptôme de deux impensés de la pédagogie : le poids du collectif et, en parallèle, l’importance du choix de l’enfant.

Cependant, personne ne crie sur les élèves pénibles de Chilla ni ne leur fait la morale comme cela pourrait se passer dans certaines écoles. Ici, les enseignants discutent avec les enfants :

« Comment pensez-vous que le cours pourrait être amélioré pour que cela ne se reproduise pas ? »

Le caractère obligatoire des activités n’est pas questionné – et la marge de manœuvre pour redéfinir le cours est limitée : pas question de sortir du programme – mais c’est déjà une remise en cause de la posture autoritaire de l’adulte intéressante.

Puisqu’elles sont censées correspondre à la nature des enfants (supposément la même pour tous), les activités Steiner ne sont ni différenciées ni personnalisées. Steiner ne s’aventure pas hors du mythe de l’apprentissage collectif : tout passe par la transmission, on ne cherche aucunement à partir des intérêts naturels des élèves. Or les enfants n’ont pas tous envie de faire français à 10h45 et couture à 11h30.

Après un cours d’eurythmie, j’observe les élèves de 10 ans sur le temps de l’intercours. En cercle autour du piano, les yeux plein d’admiration, ils écoutent solennellement l’élève qui fait des cours de musique à l’extérieur jouer quelques morceaux. Ils débordent à l’évidence d’envie de jouer mais :

« Allez, c’est l’heure du cours de couture maintenant ! »

Dommage : il n’est pas prévu au programme de leur âge d’apprendre le piano…

À mes yeux, les manques de la méthode Steiner sont flagrants : on oublie l’importance des parcours individuels, des apprentissages autonomes et de l’autogestion du groupe. En effet, ce n’est pas parce que c’est une pédagogie active qui met l’accent sur les activités corporelles et artistiques qu’elle développe l’autonomie. Et encore moins qu’elle porte une réflexion sur l’émancipation. 

La pédagogie Steiner a par ailleurs la prétention de se penser exhaustive ; encore plus que la pédagogie Montessori, elle constitue un système fermé. L’ouverture de certains enseignants nuance toutefois la rigidité des principes théoriques. Chilla me dira ainsi :

« Freinet ? Ah, je suis fan. J’ai aussi travaillé dans une école Montessori. »

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Le « bullshit » spirituel

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Le temps que j’ai passé dans les écoles Waldorf a eu pour conséquence d’accroître de façon exponentielle mon animosité à l’égard de l’anthroposophie, doctrine dont tous les principes pédagogiques Steiner découlent.

Pour commencer, l’idée d’une méthode fermée qui se pense universelle me dérange. Mais Rudolf Steiner – à qui les enseignants semblent parfois vouer un véritable culte de la personnalité – a-t-il travaillé avec des enfants pour écrire ses nombreux livres sur l’éducation ? Eh bien non, il n’a d’ailleurs jamais été parent lui-même ; il a eu des « visions surnaturelles » qui lui ont dicté de façon prophétique des principes éducatifs. Bon, d’accord.

Une précision me semble nécessaire avant de continuer : les lycéens qui sortent de l’école sont des adolescents normaux, plutôt cultivés et épanouis. S’ils ne sont pas motivés dans tous les cours, ils adhèrent globalement à la culture spécifique de l’école. J’en suis d’ailleurs assez étonnée : j’ose à peine imaginer ma réaction si, à 16 ans, on m’avait fait danser des rondes traditionnelles du Moyen-Âge déguisée en ange…

Je ne pense donc pas que les élèves soient directement influencés par l’anthroposophie – qui n’est pas enseignée en tant que telle – mais je suis hérissée par cette culture chrétienne et européo-centrée qui ne dit pas son nom. Entre les récitations du matin qui ressemblent beaucoup à des prières, les références à un Dieu créateur récurrentes, les nombreuses célébrations toutes basées sur la Bible, tout le programme est une ôde au christianisme. En outre, les cultures non-européennes sont inclues tellement ponctuellement que c’en est anecdotique. La quasi totalité des œuvres étudiées est issue d’une culture occidentale, blanche et masculine. Une pédagogie universelle, vraiment ?

Et puis on arrive aux croyances ésotériques, pour lesquelles j’hésite encore entre le rire et la consternation. Je n’ai pas les mots pour décrire le « bullshit » qui caractérise certains principes pédagogiques.

Les exemples sont nombreux mais je me contenterai de celui-là. Un matin, j’assiste à un cours d’eurythmie. Il s’agit d’une sorte de danse supposée préparer le corps à recevoir les mouvements du monde spirituel, enseignée dans un joli cadre : une pianiste vient spécialement pour accompagner le cours. Les enfants portent des tuniques oranges et de petits chaussons, l’enseignante est vêtue d’une longue robe à la coupe old-school. Je souris discrètement en observant les élèves exagérer les gestes de façon comique en se moquant gentiment de l’ambiance solennelle ; en soi, cela reste un exercice de motricité plutôt innocent. À la fin du cours, je demande à l’enseignante pourquoi elle a mis un ange en laine au centre de la salle (la figure de l’ange est omniprésente dans l’école). Elle me répond très sérieusement :

« C’est parce que les enfants de cet âge là sont proches du monde des anges. »

Je reste interloquée quelques secondes, attendant le signal pour éclater de rire. Bon, visiblement ce n’était pas une blague.

Alors peut-on parler d’endoctrinement ? À mon sens, la question se pose. Je n’ai rien contre les croyances ésotériques en tant que telles mais les imposer comme seule évidence possible me pose problème. Certes on n’enseigne pas l’anthroposophie mais on place les enfants dans un univers bien déterminé où tout est saupoudré de prières et de spiritualité.

D’un autre côté, il faut reconnaître que toute pédagogie est porteuse de valeurs, ce qui s’éloigne par définition de l’objectivité. Néanmoins, il me semble que la différence fondamentale réside dans le fait que, dans la pédagogie Freinet ou les écoles démocratiques notamment, on cherche davantage à construire l’esprit critique des enfants, afin qu’ils soient capables de faire leurs choix librement, qu’à les faire adhérer à un système de pensée.

Pièce de théâtre de fin d’année d‘inspiration biblique

 

Quelques images supplémentaires :

 

Si j’ai réalisé une chose grâce à mon passage dans les écoles Steiner (j’ai décidé que celle-ci serait la dernière), c’est à quel point le terme « écoles alternatives » est un concept fourre-tout qui fait oublier leurs réalités disparates.

Même si les fondements théoriques de la pédagogie ne me semblaient pas spécialement séduisants au premier abord, je retiens pourtant de nombreux éléments de mon passage dans l’école. La beauté de l’environnement scolaire, les compétences artistiques et académiques impressionnantes développées par les élèves, la qualité des activités proposées me semblent indéniables.

Toutefois, de mon point de vue, la pédagogie Steiner présente des limites importantes. Au-delà même du débat sur la pertinence du mélange entre spiritualité et pédagogie, il me semble que penser une méthode universelle indépendante des contextes culturels revient à confondre l’éducation avec une chaîne de fast-food.

Et puis, finalement, la pédagogie Steiner est-elle autre chose qu’une autre forme d’école traditionnelle avec des programmes différents et des méthodes plus actives ? Le paradigme de l’élève considéré comme un vase à remplir de connaissances reste, lui, inchangé. D’ailleurs, je m’interroge : une fois sortis du cadre de l’autorité bienveillante de Chilla, ces enfants sauront-ils être autonomes dans leurs apprentissages ? Pas sûr. Pendant un instant, je tente d’imaginer ces élèves dans une école démocratique. Peut-être qu’ils joueraient plus aux jeux vidéos et qu’ils n’auraient pas tous appris la couture ou la flûte à bec, mais ils auraient appris la liberté ; dans mon échelle de valeurs, c’est plus important.

Quant à Chilla, elle m’explique son projet de suivre sa classe jusqu’à la fin du cycle puis de monter sa propre école inspirée de Steiner, Freinet et Montessori :

« Il n’y a pas qu’une seule façon de faire. »

 

“Il faut se plonger dans l’expérience occulte ; il faut pouvoir devenir un avec elle. (…) Si l’on ne possède pas cette faculté de transformation, on ne peut pas faire d’expériences véridiques dans les mondes supérieurs.”

Rudolf Steiner

“S’agissant des écoles, la prise de distance avec la philosophie du fondateur n’est pas toujours claire et les parents qui y inscrivent leur enfant ne mesurent pas tous l’ensemble des fondements théoriques qui ne sont pas sans incidence sur l’enseignement dispensé.”

Rapport 2017 de la Mission interministérielle de lutte contre les dérives sectaires

 

Crédit photos : Csillagösvény Waldorf school.

 

(Merci à Violaine Mazeau pour sa relecture !)

 

Des questions sur le fonctionnement de cette école ou sur la pédagogie Steiner ? Un retour positif ou négatif sur l’article ? L’espace de commentaires en-dessous sert à ça !

Une réflexion sur “École Steiner à Budapest

  1. Henri Guéguen dit :

    Bonjour,
    Bravo Lola pour tes qualités d’observatrice !
    Mais tu vas trop vite en écrivant « Le paradigme de l’élève considéré comme un vase à remplir de connaissances reste, lui, inchangé » ; si tu y vois un résumé du rôle de l’école, il ne vaut pas plus pour les écoles Steiner – dont tu apprécies d’ailleurs les autres apports – que pour ce que tu nommes « l’école traditionnelle ».
    Une relecture des buts assignés – fin XIXème siècle – à l’école française obligatoire révèle bien qu’il s’agissait d’une entreprise tout autant destinée à formater les reins et les cœurs que ne l’est la pédagogie Steiner (et cette machination insidieuse est toujours à l’œuvre actuellement, ce me semble, non ?).
    Si tu déniches, un jour, dans quelque recoin, le livre de Michel J.Cuny & Françoise Petitdemange « Le feu sous la cendre » (auto-édition 1986) – bourré d’extraits de documents – n’hésite pas à t’y édifier.
    L’ouvrant au hasard, je tombe sur une déclaration de Jules Ferry :
    « Il importe à la société comme la nôtre, à la France d’aujourd’hui, de mêler sur les bancs de l’école les enfants qui se trouveront un peu plus tard, mêlés sous le drapeau de la patrie. »
    Même si les auteurs commentent : « le patriotisme n’est qu’un alibi qui dissimule la défense de l’ordre établi » sa falsiglorification a tout de même joué un énorme rôle dans l’histoire, non ?
    Mona Ozouf cite la journal pédagogique du Pas-de-Calais en 1883 :
    « Il faut aussi mettre nos enfants, fils d’ouvriers, en garde contre les théories égalitaires qui hantent souvent les ateliers. (…) Respect de la personne, respect de la propriété, respect de la loi, tels sont les trois grands principes qu’il faut graver en caractères ineffaçables dans la conscience et le cœur de nos élèves. »
    La machine continue bel et bien de graver, non ?
    Bonne route à toi !
    h.

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